Según Roman Jakobson y sus Fundamentos del lenguaje (Ciencia Nueva, 1967), en la función poética del uso de las palabras no solo importa su selección y orden, sino también su belleza formal. Pero en sus referencias emotivas, metalingüísticas y conativas —orientadas a provocar una reacción en el oyente— se esconden informaciones no menos relevantes.
La locuacidad que emite el funcionamiento de la escuela va mucho más allá de leyes y reglamentos, esos códigos vigilantes de las apariencias más que de su verdadera consistencia democrática. Esta institución supuestamente “universal” —destinada a todos los niños y niñas de una determinada edad, límite que en 1990 se fijó hasta los 16 años— muestra, en la práctica, profundas distancias entre lo que nunca fue, lo que es y lo que debería ser. Quienes están obligados a pisarla durante una etapa decisiva de sus vidas la experimentan entre lagunas, carencias y vacíos difíciles de ocultar.
Intentar explicarlos supone toparse con incuria, desgana y, con frecuencia, con una gestión de los recursos públicos que, al priorizar intereses ajenos a la esencia educativa, termina degradando su núcleo neurálgico. Algunos de sus mejores docentes —atrapados entre el ser y el deber ser de la institución— parecen empujados hacia una especie de esquizofrenia profesional, mientras el Alzheimer simbólico atenaza a quienes siguen aferrados a modelos sobrepasados cuando la sociedad reclama nuevos aprendizajes.
Otras afecciones, aparentemente menores, revelan temblores similares a los del Parkinson cuando, por ejemplo, se cuestiona la libertad de conciencia que el sistema debería proteger.
Escuelas o guarderías?
Jakobson lamentaba que “los recursos poéticos ocultos en la estructura morfológica y sintáctica del lenguaje” fueran tan poco conocidos por los críticos. Algo semejante ocurre con el lenguaje que proyecta la escuela, tolerado por quienes deciden con su voto si esta queda o no en manos capaces de valorar el derecho de todos a aprender y comprender el mundo en que viven.
Esta forma de civilización, siempre necesitada de atención y cuidado, continúa cuestionada por las reticencias a asumir que la educación es realmente un derecho universal. Entre analfabetismos diversos, no fue hasta 1989 cuando se “universalizó” la escolaridad hasta los 14 años. Y el peso del supuesto “aconfesionalismo” del artículo 16 de la Constitución de 1978, junto a la ausencia de un verdadero Estatuto de la Función Pública Docente, sigue condicionando una estructura dual en la que enseñanza pública y privada conviven en clara desigualdad.
Se mantiene así una distinción heredada del franquismo —y consolidada posteriormente por la LODE de 1985— entre “ir a la escuela” e “ir a estudiar”, como si ambas realidades respondieran a categorías sociales distintas.
Ese lenguaje bifronte de la escuela, normalmente oculto cuando se habla de “calidad”, eficiencia o bondades del sistema, se hace visible estos días con las huelgas protagonizadas por educadoras —y pocos educadores— de Educación Infantil.
Las escuelas públicas, dependientes de ayuntamientos y comunidades autónomas que con frecuencia no las consideran rentables para sus intereses políticos, ofrecen plazas insuficientes y dificultan la conciliación de las familias jóvenes. Mientras tanto, las mejores opciones educativas continúan estando fuera del alcance de muchas familias.
A ello se suma que numerosos centros privados funcionan como simples negocios, donde la prioridad es la rentabilidad económica y no el verbo esencial de “educar”. Todo ello se sustenta en una cultura heredada de otra época, donde el término “guardería infantil” —que la RAE limita a “cuidar y atender a niños de corta edad”— sigue utilizándose de manera genérica, como si la educación en las primeras etapas de la vida fuese una simple labor asistencial.
Sin embargo, desde la LOGSE (1990), esta etapa está reconocida oficialmente como educativa y todos los estudios neurológicos coinciden en señalarla como decisiva para el desarrollo integral de niños y niñas. Pese a ello, las condiciones laborales y el reconocimiento social de quienes trabajan en ella apenas han evolucionado desde el viejo paidagogos griego.
Aquel siervo encargado de acompañar a los niños gozaba, quizá, de mayor consideración familiar que muchas educadoras actuales. Hoy, los bajos salarios, el escaso prestigio social y la falta de interés de las familias para que sus hijos elijan esta profesión contribuyen a que la escuela pierda peso precisamente cuando más se exaltan los trabajos asociados al éxito económico y al prestigio social.
Financiar este sistema educativo sigue siendo relativamente barato, aunque, como tantas veces, ello continúe beneficiando a una minoría selecta. El ministro Wert insistía todavía en 2013 en que no todo dependía de los “recursos”, recurriendo a tópicos alejados de la verdadera expresividad de una escuela orientada al interés colectivo.
Las huelgas docentes actuales reclaman, precisamente, que el lenguaje y la práctica de quienes gobiernan el sistema educativo dejen de ser inhumanos. Porque bajo la retórica oficial se esconden mecanismos que segregan, benefician a unos pocos y condenan a una mayoría a un preocupante semianalfabetismo incompatible con una democracia madura.
Ese lenguaje es tan frágil como el que —según señala José Luis Gómez en MUNDIARIO— pretende sostener la paz entre Estados Unidos e Irán. @mundiario